生成表现在课堂上，指的是师生教学活动离开或超越了原有的思路和教案；表现在结果上，指的是学生获得了非预期的发展。
新课程的课堂教学不应当是一个封闭系统，也不应拘泥于预先设定的固定不变的程式。预设的教案在实施过程中需要开放地纳入直接经验和弹性灵活的成份，教学目标必须潜在和开放地接纳始料未及的体验。不能让活人围绕死的教案转，要鼓励师生互动中的即兴创造，超越目标预定的要求。
但是，生成从性质角度说，有积极的一面，也有消极的一面；从效果角度说，有有效的一面，也有无效的一面。由于教师对生成的认识不全面，以及实施经验的缺乏，实践上便出现了诸多的生成误区，我们从两个维度来分析： 一、学生方面存在的误区 1．缺乏深度的思考
思维表面化，缺乏应有的深度，所提问题和所谈看法不是基于自己的独立思考和判断，而是“有啥说啥”、“想到哪儿说到哪儿”，如一个教师教《只有一个地球》一课，学生初读课文后，教师问学生：“此时你心中有什么滋味？是不是觉得酸酸的、甜甜的、苦苦的？”结果，学生一会儿说酸，一会儿说甜，一会儿说苦，杂乱无序。课堂上说得多，想得少。这也就是被人们所批评的有温度没有深度的现象。这种课虽然让人感到热闹、活...生成表现在课堂上，指的是师生教学活动离开或超越了原有的思路和教案；表现在结果上，指的是学生获得了非预期的发展。
新课程的课堂教学不应当是一个封闭系统，也不应拘泥于预先设定的固定不变的程式。预设的教案在实施过程中需要开放地纳入直接经验和弹性灵活的成份，教学目标必须潜在和开放地接纳始料未及的体验。不能让活人围绕死的教案转，要鼓励师生互动中的即兴创造，超越目标预定的要求。
但是，生成从性质角度说，有积极的一面，也有消极的一面；从效果角度说，有有效的一面，也有无效的一面。由于教师对生成的认识不全面，以及实施经验的缺乏，实践上便出现了诸多的生成误区，我们从两个维度来分析： 一、学生方面存在的误区 1．缺乏深度的思考
思维表面化，缺乏应有的深度，所提问题和所谈看法不是基于自己的独立思考和判断，而是“有啥说啥”、“想到哪儿说到哪儿”，如一个教师教《只有一个地球》一课，学生初读课文后，教师问学生：“此时你心中有什么滋味？是不是觉得酸酸的、甜甜的、苦苦的？”结果，学生一会儿说酸，一会儿说甜，一会儿说苦，杂乱无序。课堂上说得多，想得少。这也就是被人们所批评的有温度没有深度的现象。这种课虽然让人感到热闹、活跃，但却不能让人怦然心动，究其原因，就是课堂缺少思维的力度和触及心灵深处的精神愉悦。 案例：《卖火柴的小女孩》教学片段
师：这节课我们讲到这里，大家还有什么不明白的地方吗?
生：老师，世界上还有个卖火柴的小男孩，他叫小珊迪，命运也很悲惨，这小男孩与小女孩有没有关系?
生：小女孩生活痛苦，却带着微笑离开了人间，这幸福是真的还是假的? 生：老师，小女孩为什么不找些木头等东西来取暖啊? 案例：《狼和小羊》教学片段
一位教师在执教《狼和小羊》一文后，鼓励学生大胆质疑，这时有位学生问道：“难道这只小羊就这么可怜吗?这时候就不会有奇迹发生吗?”这位教师马上“因势利导”，让学生来思考这个问题。没过多久，善于想像的学生小手如林：“这时候，来了一位勇敢的猎人„„”“谁也没想到，这只狼一头撞在了一块大石头上，结果一命呜呼了”„„ 2．悟读变误读
误读表现为随心所欲，胡乱猜想，囫囵吞枣，失之偏颇，失之公允。 案例：《司马光》教学片断[1]
师：你觉得司马光砸缸救人的做法好吗？
生1：大家都慌了，有的去找大人，有的哭起来，只有司马光的办法又快又好。 生2：我觉得司马光的办法不好，砸坏了公园的缸，又可能把缸里的小朋友砸死。 师：你们觉得第二位同学说得有道理吗？
生3：对，小石头都会砸伤人，这么大的石头真的会把缸里的小朋友砸死。 生4：缸片飞出来，还会把外面的小朋友砸伤。这办法危险！ 师：这几位小朋友真会动脑筋！
其实，该文主要是赞扬司马光在危急时刻不慌不忙、急中生智、挺身救人。而这大智大勇的司马光却被群起而攻，批了个体无完肤，使大部分学生对人物的理解严重偏离了课文原意。
让我们来再看一组学生对文本主人公的解读与评价：《狐狸和乌鸦》——“狐狸很聪明!你看，它为了得到肉，很会动脑子”；《秦兵马俑》——“我觉得应该感谢秦始皇。如果秦始皇不为自己建造陵墓，就不会留下举世无双的兵马俑了”；《虎门销烟》——“林则徐没有环保意识!几百万斤烟渣冲入大海会造成多么严重的污染!石灰冲入大海，对大海动植物的危害更大!”这些脱离文本主旨，游离文本语境天马行空式的“独特体验”，是对文本的误解，它不仅严重偏离、曲解了课文原意和科学本质，而且还出现了价值观的偏离，扭曲了学习的方向和实质。
二、教师方面存在的误区
1．刻意追求生成，违背生成的规律
《坐井观天》一课快要结束时，执教教师问学生：“同学们，青蛙听了小鸟的话后，跳出井口看到了什么?”学生想了一会儿，纷纷站起来发言。有的说，青蛙看到了广阔的田野，被田野里美丽的景色吸引住了；有的说，青蛙看到了工厂，工厂里的工人师傅正认真地工作着；有的说„„总之，大多数学生认为青蛙原先是坐井观天，后来看到外面的天地很广阔。但有一个学生说：“青蛙又跳回去了!”理由是：“当青蛙跳出井口正要喝水，一只老青蛙拦住了它，告诉它河水被污染了。青蛙正要感谢那只老青蛙，只听一声‘哪里逃’，一柄钢叉把老青蛙捉住了。青蛙感受到了外面世界的危险，所以赶紧跳回井里。”另一位教师听了这个有趣的课例之后，也执教《坐井观天》。课快结束时，他也让学生谈青蛙跳出井口看到了什么。学生畅快地谈着青蛙在井外的愉快生活，一连几个同学发了言，仍不见教师有让他们停止的迹象，而是一个劲儿地追问。在听课者万分纳闷之时，教师发话了：“同学们，外面真这么好吗?青蛙怎么不跳回井里?”大家恍然大悟：原来教师要让青蛙跳回井里! 紧接着教师要求学生讨论后回答：从故事中我们读到了什么?虽然学生们的回答各式各样，显然不能满足教师的要求，最后教师只好自己概括出：从故事中我们应该认识到，一方面，青蛙很聪明，学会了保护自己；另一方面，当前人们的环境保护意识太差，所以青蛙都不愿也不能跳出井口„„ 应该说，此案例中的教师是在刻意追求所谓的“生成”，这种为生成而生成的“虚假生成”，违反了生成的规律和特点，其实是一种无效的课堂生成。[2] 2．缺乏有效引领，导致学生无所适从
在数学课上，有十几种解题方法；在人文课程里，对文本有十几种理解。有的方法巧妙，有的较为繁琐；有的切中主旨、视角独特，而有的却是牵强附会、浅尝辄止，真可谓众说纷纭，而教师在此是“听其不语”，结果一节课下来，学生或是各执一词，不及其余，或是莫衷一是，无所适从。[3] 案例：《滥竿充数》教学接近尾声，教师再次要求学生对南郭先生进行评价。有一位学生站起来，表达了一个与众不同的观点：“我觉得南郭先生其实也很聪明的。”教师感到有些意外，情不自禁地追问了一句：“为什么?”“南郭先生虽然不会吹竽，但吹竽的动作装得像模像样，这么长时间都没有被人发觉，不是很聪明吗?”教师表扬道：“听你这么说，老师也觉得有些道理。谁还赞同这种看法呢?”“南郭先生很会利用机会，他看准了齐宣王喜欢听大伙儿合奏的机会。混了进去，很聪明。”“南郭先生很知趣，一看齐湣王的爱好同他父亲不一样，喜欢听独奏，就非常及时地离开了，避免了出洋相。”“南郭先生知道自己的底细，还能顾全大局，不争着出风头。”教师若有所思地回答：“想不到同学们有这么独特的理解，让老师也觉得耳目一新!”于是转身在黑板上写下了“聪明”两字，学生就接受了“南郭先生很聪明”的结论。 虽然课程标准中倡导“珍视学生独特的感受、体验和理解”，对同一篇文章允许作出不同的解释，然而，每一篇课文都蕴含着一定的思想情趣和价值取向，特别是寓言这种文体，更具有强烈的哲理性、教育性。《滥竽充数》这个成语故事，把它解读为赞扬南郭先生聪明过人显然有违编者及文本的本意，与课文主旨背道而驰。这并非是创新文本，超越文本，而是曲解文本，游离文本，是—种负效的，不负责任的教学行为。
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